13 Enero 2016

Formaci贸n en Arquitectura desde la educaci贸n reglada

ALGUNAS L脥NEAS PARA EL DEBATE

El Grupo Playgrounds, que re煤ne a m谩s de 300 arquitectos y educadores sociales dedicados a la ense帽anza de arquitectura para ni帽os, organiza en Madrid el III Encuentro Internacional de Educaci贸n en Arquitectura para ni帽os y j贸venes.
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Formaci贸n en Arquitectura desde la educaci贸n reglada: algunas l铆neas para el debate
Formaci贸n en Arquitectura desde la educaci贸n reglada: algunas l铆neas para el debate

Por: Javier Encinas

Participan en la mesa: Pablo Amor y Cristina Llorente [Arquitectives], Fabiola Uribe [Lun谩rquicos] y Xos茅 Manuel Rosales [Proxectoterra].

Coordina la mesa: Jorge Raed贸.

  1. LA EJERCITACI脫N DE UN DERECHO

El desarrollo de estrategias de formaci贸n en entorno construido desde el sistema reglado, y en concreto en el 谩mbito de la educaci贸n formal (por ser aqu茅lla por la que pasan todos los ciudadanos en la primera etapa de su vida) surge como respuesta necesaria a la aparente despreocupaci贸n con que el p煤blico no especializado afronta su relaci贸n sensitiva con el entorno construido. Dicho distanciamiento ha marcado el ritmo de los pen煤ltimos procesos de transformaci贸n de nuestro entorno construido, adscritos a 鈥渂urbujas鈥 acompa帽adas quiz谩 de una insuficiente pedagog铆a.

Javier Encinas_educaci贸n en arquitectura en la ESO

Educaci贸n 鈥減or鈥 y 鈥減ara鈥 la arquitectura desde la ense帽anza obligatoria. Propuesta de Javier Encinas con alumnos de secundaria, a partir del acercamiento a los valores arquitect贸nicos de su propio centro educativo (arq. Luis Mart铆nez-Feduchi, 1965-66).

En los 煤ltimos a帽os venimos experimentando, siguiendo lo apuntado en el cat谩logo de la exposici贸n 鈥Playgrounds鈥, un fen贸meno de 鈥heterotrop铆as urbanas鈥 en el seno del espacio p煤blico que reivindican, de muy diversas formas, la restituci贸n de la funci贸n democr谩tica del espacio p煤blico y la demanda colectiva de lugares cualificados, de simultaneidad y encuentro, como los que ya reivindicaba Henry Lefebvre en su 鈥渄erecho a la ciudad鈥.

Este hecho choca con la falta de una formaci贸n ciudadana en arquitectura desde el marco de la ense帽anza obligatoria, y m谩s en concreto desde la educaci贸n escolar, 谩mbito donde, en palabras de Josep Munta帽ola, la influencia en la concepci贸n de la arquitectura y el urbanismo ideales para vivir parece decisiva.

Desde esta consideraci贸n se abre un enorme escenario de oportunidades para una profesi贸n, la arquitectura, que requiere 鈥渃lientes educados y entusiastas que sepan de lo que est茅n hablando y qu茅 es lo que pueden y deben demandar acerca de los edificios que van a utilizar鈥, palabras de Phila Meskanen, directora de la escuela finlandesa de divulgaci贸n de la Arquitectura Arkki.

As铆, y asumiendo la observaci贸n de la exministra de Educaci贸n de Finlandia Suvi Linden, relativa a que 鈥cada uno de nosotros va a tener que tomar una posici贸n en alg煤n minuto acerca de temas relacionados con el medio ambiente construido y, por ende, tener opini贸n sobre la calidad de nuestras propias vidas y la de los dem谩s鈥, una formaci贸n b谩sica en arquitectura desde la educaci贸n reglada parece dibujarse como necesaria.

Educaci贸n art铆stica y cultural en el contexto escolar en Europa_Ministerio de Educaci贸n

Situaci贸n de las distintas materias art铆sticas en el curr铆culo nacional de los distintos pa铆ses de la Uni贸n Europea, donde se refleja la presencia de la Arquitectura como materia art铆stica obligatoria en algunos pa铆ses. Fuente: VVAA (2010): Educaci贸n art铆stica y cultural en el contexto escolar en Europa. Madrid: Ministerio de Educaci贸n

  1. DIBUJANDO UN CONTEXTO

Las posibilidades formativas del entorno construido se va viendo reflejada en una emergente demanda educativa perfilada en varios pa铆ses del continente europeo y recogida, entre otras fuentes, en el informe 鈥La sensibilizaci贸n de los j贸venes hacia la architectura鈥, participado por el Ministerio de Educaci贸n del Gobierno de la Rep煤blica Francesa y donde se incide sobre todo en las estrategias de intervenci贸n desde la ense帽anza obligatoria. Tambi茅n desde Francia podemos destacar la actividad intensa de los Consejos de Arquitectura, Urbanismo y Medio Ambiente por introducir ales Arquitectes Dans Les Classes鈥.

Architecture dans les classes

Portada de una de las gu铆as did谩cticas 鈥淟os Arquitectos en las Clases鈥 editada por el Consejo de Arquitectos. Fuente: VVAA (2010): Les architectes dans les classes. Paris: CAUE

A nivel Europeo, podemos se帽alar adem谩s las iniciativas definidas gracias al impulso de la administraci贸n regional, en Alemania (siendo la regi贸n de Baviera y su red 鈥arquitectura y escuela鈥 ganadora de la I edici贸n de los 鈥淐hildren Golden Cubes Awards鈥 concedidos por la UIA); las herederas de la tradici贸n pedag贸gica del Reino Unido (pionero en el impulso de programas de ense帽anza de la arquitectura en los centros escolares -como el Art and the Building Environment, iniciado por Adams y Ward鈥 y en la implicaci贸n de la comunidad educativa en la recuperaci贸n y construcci贸n de sus edificios -con el ambicioso plan Building Schools for the Future-; las desarrolladas gracias a la implicaci贸n de museos y centros educativos en Italia (ejemplificada en Te la spiego io l鈥檃rchitettura contemporanea!鈥, iniciativa desarrollada entre el MaXXI de Roma y el Liceo Aristofane); -las propuestas a partir de los boletines 鈥A Renas莽ensa Urbana e a Escola鈥 y 鈥Um novo futuro para a Minha Cidade鈥 en Portugal o las establecidas gracias a las sinergias entre profesores y creadores culturales en la construcci贸n de una s贸lida red divulgativa en Noruega (materializada en 鈥The Cultural Rucksak鈥, a la que se han sumado los ministerios de Cultura y Educaci贸n, el Instituto Nacional de Cinematograf铆a, el Museo Nacional de Arte, Arquitectura y Dise帽o o la Autoridad Nacional de Archivos y Bibliotecas).

Es, sin embargo, Finlandia, la que m谩s prontamente apost贸 por introducir, en su curr铆culo nacional de educaci贸n, contenidos de medio ambiente edificado, a la vez que ha venido apostando por la formaci贸n complementaria de alumnos, profesores y familias desde las escuelas de divulgaci贸n de la Arquitectura ARKKI (Helskinki, Espoo y Vantaa) y LASTU (Pohjois-Savo), as铆 como desde el Centro Nacional para el Desarrollo de la Educaci贸n OPEKO.

En Espa帽a hemos establecido un escenario abierto con la publicaci贸n de los tantas veces citados libros educativos de Josep Munta帽ola sobre 鈥Did谩ctica del Medio Ambiente, que ofrecen algunas propuestas para que los alumnos se aproximen a la arquitectura desde la creaci贸n pl谩stica y espacial pero que evitan incidir espec铆ficamente en un posible encaje curricular. Habr铆a que esperar al desarrollo del Proxectoterra coordinado por Xos茅 Manuel Rosales, que aborda ya la plena integraci贸n de contenidos sobre arquitectura e identidad territorial con los planes de estudios oficiales.

En nuestro pa铆s comienzan a proponerse experiencias de colaboraci贸n con centros de educaci贸n reglada como los desarrollados por Arkitente [Zaramari], Arquitectives, Art i Escola, Arquitectura Min煤scula, Sistema Lupo o la plataforma Paisaje Transversal, entre muchos otros; e incluso propuestas y trabajos que abordan, con distintos grados de profundizaci贸n y compromiso, la introducci贸n del 谩mbito de lo arquitect贸nico y lo urbano en educaci贸n obligatoria, entre los que pueden destacarse los de Gema Santamar铆a, Rosa Elena Mar铆, Lled贸 Rosas, Mar铆a Jos茅 Novillo o Javier Encinas.

  1. 驴Y EN LA PR脕CTICA? ALGUNAS VARIABLES A TENER EN CUENTA

Podemos tratar de perfilar algunos agentes que podr铆an ser tenidos en cuenta a la hora de plantear una acci贸n did谩ctica en favor del Medio Ambiente Construido desde el escenario de la educaci贸n formal.

AGENTE A. EL RECEPTOR DE APRENDIZAJES.- En educaci贸n formal solemos referirnos al alumno como aqu茅l que recibe el aprendizaje. Con el fin de ajustar la experiencia did谩ctica a un nivel de desarrollo perceptivo, cognitivo y espacial determinado podemos partir de las consideraciones de un cl谩sico como Piaget sobre el desarrollo del pensamiento l贸gico, teniendo en cuenta la graduaci贸n de conocimientos propuesta desde los curr铆culos oficales. Con esta filosof铆a, podremos trabajar con competencias progresivamente m谩s complejas hasta llegar, en los 煤ltimos niveles de la ense帽anza secundaria, a la ejercitaci贸n sobre la elaboraci贸n de hip贸tesis y teor铆as propias o la valoraci贸n simb贸lico social de lo material (tal y como apunta el propio Munta帽ola).   La organizaci贸n de foros de debate y el impulso de actuaciones reales sobre el entorno construido (a la manera de las propuestas por Roger Hart) pueden ser un buen colof贸n a una aproximaci贸n progresiva a los problemas de la arquitectura y el medio urbano.

La posibilidad de trabajar con conceptos que asientan sus bases en una experiencia estimular consolidada durante la ni帽ez (como es la experiencia de la arquitectura), podr铆a permitir un enlace entre el historial perceptivo de cada individuo y una cierta apropiaci贸n intelectual que mediar铆a de manera cada vez m谩s fuerte entre el conocimiento de las realidades (objetuales, arquitect贸nicas, urbanas) y el juicio sobre ellas. En este sentido, la organizaci贸n de visitas al hecho 鈥渢angible鈥 de edificios y espacios urbanos conocidos se antoja fundamental.

AGENTE B.- EL CONTENEDOR DEL PROCESO DE ENSE脩ANZA-APRENDIZAJE.- Partiendo desde el hogar hasta la ciudad, pasando por el barrio, el centro educativo y su contexto urbano, pueden entenderse todos ellos como un conjunto de 鈥ambientes de aprendizaje鈥. El lugar y la disposici贸n de sus espacios, como 谩mbitos en el que mayoritariamente tiene lugar el proceso de ense帽anza-aprendizaje, pueden entenderse tambi茅n como agentes educativos fundamentales de una suerte de 鈥curr铆culum oculto鈥 que hace referencia a los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante las interacciones que se suceden d铆a a d铆a en 茅l. En educaci贸n formal, es vital entender la importancia del aula y su organizaci贸n espacial, as铆 como del centro educativo y sus 谩reas comunes y de relaci贸n, extrayendo todo su pontencial a partir de la mayor o menor fortuna del dise帽o de partida (sobre los valores activos de arquitectura de los centros de educaci贸n reglada hay una extensa bibliograf铆a).

AGENTE C. EL ENSE脩ANTE.- Teresa Roma帽谩 o Alfredo Palacios ponen el dedo en la llaga de la formaci贸n del profesorado, que necesariamente debe contar con una importante capacidad de comprensi贸n del espacio y unas bien desarrolladas habilidades de gesti贸n del mismo.

Siguiendo las aportaciones de Anne Taylor y Atsuko Sakai desde la UIA, debemos tener en cuenta tambi茅n la figura del arquitecto como ense帽ante, no s贸lo en lo que respecta a sus competencias espaciales, sino tambi茅n como figura capaz de interconectar una gran multiplicidad de saberes especializados, ofreciendo a los discentes una lectura did谩ctica del valor del medio construido como realidad cient铆fica y a la vez como objeto de expresi贸n cultural.

AGENTE D. EL MARCO LEGISLATIVO.- En cuarto lugar, debemos hacer menci贸n al agente normativo que es esencial al proponerse cualquier actuaci贸n did谩ctica dentro del sistema educativo reglado. En nuestro pa铆s, y en un escenario trazado por la Constituci贸n Espa帽ola de 1978 de la que deriva la ley estatal de educaci贸n (Ley Org谩nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci贸n parcialmente modificada por Ley Org谩nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa) y las leyes auton贸micas al respecto, se abre un sistema de 鈥niveles de concrecci贸n curricular鈥 que, partiendo de las intenciones educativas de la mencionada ley estatal, sus correspondientes decretos auton贸micos de aplicaci贸n, los documentos de etapa elaborados y definidos por los centros educativos y el proyecto did谩ctico recogido en la programaci贸n de aula, permitir铆a definir objetivos, competencias, contenidos, m茅todos pedag贸gicos y criterios de evaluaci贸n de cada una de las ense帽anzas; esto es, desarrollar el curr铆culo.

AGENTE E. LA METODOLOG脥A.鈥 Por 煤ltimo, podemos definir tambi茅n un agente metodol贸gico basado, por un lado, en el aprendizaje activo heredero del constructivismo que impuls贸 en Espa帽a la reforma educativa de los 90 (y que implica a los alumnos en la b煤squeda activa y colaborativa de soluciones a problemas extra铆dos de su medio edificiado); y, por otro lado, en la interdisciplinareidad del conocimiento inherente a la propia naturaleza del entorno construido y su incidencia sobre el paisaje f铆sico.

Barreau yTorres_ agentes y din谩micas sociales en educaci贸n formal en arquitectura

Esquema propuesto por Barreau y Torres relativo a los agentes y din谩micas sociales 铆mplicitas en una educaci贸n formal en arquitectura que los autores califican como 鈥渃铆vica鈥. Fuente: BARREAU DALY, Camila y TORRES G脕LVEZ, Juan Luis (2007): 鈥淓ducaci贸n c铆vica en arquitectura y urbanismo: ciudadanos conscientes y participativos en la conformaci贸n de nuestro medio ambiente construido鈥. En: Revista de Urbanismo, n潞16.

En este sentido, el propio car谩cter pluridisciplinar del hecho arquitect贸nico permitir铆a abordar su did谩ctica desde un punto de vista competencial, bas谩ndonos en las definiciones que la OCDE da en el a帽o 1997 para las denominadas 鈥competencias clave鈥, recogidas despu茅s en la legislaci贸n nacional con el nombre originario de 鈥competencias b谩sicas, a saber: comunicativa, matem谩tica, en el conocimiento y la interacci贸n con el mundo f铆sico, digital, social y ciudadana, cultural y art铆stica, para aprender a aprender; y autonom铆a e iniciativa personal y a las que podr铆amos a帽adir adem谩s la 鈥competencia espacial鈥, inherente al car谩cter vivencial de la arquitectura (y cuya importancia sigue sin reconocerse a la vista de los 煤ltimos cambios legislativos).

  1. 鈥淟O HICE Y APREND脥鈥. A MODO DE CONCLUSI脫N

A partir de esta primera aproximaci贸n podr铆a abrirse un abanico de posibilidades para la incorporaci贸n de una educaci贸n 鈥減or鈥 y 鈥減ara鈥 la arquitectura, que van desde un tratamiento puntual hasta su integraci贸n en el proyecto curricular del centro educativo al que se inscriba o la propia inserci贸n en las programaciones de las asignaturas. Entre ambas situaciones puede enunciarse una amplia gama intermedia que, seg煤n su grado creciente de compromiso y nuestro propio inter茅s de cara al dise帽o de una experiencia did谩ctica, podr铆a resumirse en:

La celebraci贸n ocasional de alg煤n evento puntual (D铆a Mundial de la Arquitectura, D铆a Mundial de las Ciudades, D铆a Mundial del Medio Ambiente鈥) o actividad extraescolar (talleres, conferencias de profesionales vinculados a la transformaci贸n del entorno edificado, visitas a edificios, plazas, parques,鈥) .

La Realizaci贸n de semanas culturales en los propios centros educativos de ense帽anza o en colaboraci贸n con facultades y centros de educaci贸n superior (como por ejemplo la 鈥Semana de la Ingenier铆a y de la Arquitectura鈥 promovida por la Universidad de Zaragoza para primaria, secundaria y bachillerato).

鈥 La introducci贸n de temas de arquitectura y medio ambiente construido en alguna de las materias curricularmente m谩s afines, reorganizando los objetivos y aumentando los contenidos relativos al entorno arquitect贸nico, t茅cnico y urbano; abriendo v铆as hacia el desarrollo de material did谩ctico espec铆fico (Proxecto Terra; posible plataforma Playgrounds鈥) y abriendo la posibilidad de colaboraci贸n interdisciplinar con otras asignaturas y 谩reas de conocimiento (inmersos en lo que ya se conoce como Project Base Learning).

 

El autor quiere agradecer las aportaciones de Xose M. Rosales, Arquitectives,  Lun谩rquicos y Arquitectura Min煤scula en la confecci贸n de esta entrada.

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